Refletir sobre as melhores estratégias para possibilitar a aprendizagem dos estudantes tem sido sempre um desafio para educadores. Usualmente, nos deparamos com novas estratégias, principalmente aquelas vinculadas com as metodologias ativas, mas sempre há a dúvida sobre o quanto elas são realmente eficazes para identificarmos melhores resultados não apenas em engajamento, mas em aprendizagem.
Deparei-me com algumas publicações que trazem aspectos interessantes para essa reflexão e compartilho alguns insights por aqui. Neste texto, vou me debruçar sobre um ponto fundamental para o processo que é o comprometimento com a aprendizagem.
Nem sempre é fácil garantir que os estudantes, em todos os segmentos, comprometam-se com o percurso que o educador desenhou para o trabalho com um determinado tema, o desenvolvimento de uma habilidade, etc. Vários estudos, porém, mostram que ter clareza do que deve ser alcançado e ser monitorado nesse processo favorece o comprometimento e, assim, os resultados da aprendizagem são mais visíveis. Para isso, são pontos de atenção:
- Ter objetivos concretos e exequíveis é mais eficaz do que desenhar metas ambiciosas, que demoram muito a serem atingidas (Page-Voth & Graham, 1999). Ter objetivos para uma aula, ou uma sequência de até 3 aulas, portanto, pode ser mais eficaz e recompensador para o estudante do que aguardar a avaliação bimestral, por exemplo.
- Objetivos específicos são melhores do que objetivos vagos (Midgette et al. , 2008; Schunk & Swartz, 1993). Isso significa que, ao analisarmos a taxonomia de Bloom, por exemplo, vemos que apresentar como um objetivo um verbo que representa uma categoria (por exemplo, compreender a importância da luz para a fotossíntese) torna difuso o que se espera ao final de uma sequência de aulas do que utilizar um verbo que gere evidências mais específicas (por exemplo, descrever o processo de fotossíntese identificando o papel da luz para a produção de alimento).
- Metas são mais eficazes quando associadas com feedbacks específicos e “construtivos”. Ou seja, quando estabelecemos as metas e proporcionamos momentos de troca entre pares e/ou com a professora ou o professor, o estudante tem mais parâmetros de onde precisa melhorar e é apoiado a refletir sobre como fazê-lo, o que torna o processo mais efetivo (Fuchs et al., 1999, Glaser & Brunstein, 2007; Limpo & Alves, 2014), o que estimula a mentalidade de crescimento, uma vez que os estudantes percebem que os bons resultados são frutos de seu comprometimento com as propostas.
Há muitas outras reflexões que podemos extrair de publicações que têm como foco a escolha de melhores caminhos para que as estratégias em sala de aula que promovam aprendizagem, mas, certamente, nossa experiência em sala de aula pode trazer ainda mais insights para essa discussão. O que acha?
Referências:
Fuchs, D., Fuchs, L. S., Mathes, P. G., & Simmons, D. C. (1997). Peer-assisted learning strategies: Making classrooms more responsive to diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174–206. https://doi.org/10.2307/1163346
Glaser, C., & Brunstein, J. C. (2007). Improving fourth-grade students’ composition skills: Effects of strategy instruction and self-regulation procedures. Journal of Educational Psychology, 99(2), 297–310. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.297
Limpo, T., & Alves, R. A. (2014). Implicit theories of writing and their impact on students’ response to a SRSD intervention. British Journal of Educational Psychology, 84(4), 571–590. https://doi.org/10.1111/bjep.12042
Midgette, E., Haria, P. & MacArthur, C. The effects of content and audience awareness goals for revision on the persuasive essays of fifth- and eighth-grade students. Read Writ 21, 131–151 (2008). https://doi.org/10.1007/s11145-007-9067-9
Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy use on the writing performance and self-efficacy of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology, 91(2), 230–240. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.230
Schunk, D. H., & Swartz, C. W. (1993). Goals and progress feedback: Effects on self-efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psychology, 18(3), 337–354. https://doi.org/10.1006/ceps.1993.1024